« FORMATIONS INITIALES ET CONTINUES AU REGARD DES RECHERCHES ET DE LA
PHILOSOPHIE DE L’ EDUCATION »
PAU 9-10-11 MAI 2002 Responsable du Colloque :
Frédérique LERBET-SERENI frederique.lerbet-sereni@univ-pau.fr
La formation est aujourd’hui l’un des enjeux de société proclamés comme essentiels dans les débats politiques. Entre ces déclarations d’intention souvent proches de la pensée magique et les réalisations qui réduisent les questions de formation à des actions ponctuelles juxtaposées au moindre coût, le débat, sur ces questions, n’est pas souvent de mise, comme s’il suffisait, dans ces affaires là, de faire, sans penser. En ouvrant d’emblée la question des formations initiales et continues sous le double sceau de la recherche et de la philosophie, le congrès de l’AFIRSE nous invite, justement, à tenter de construire les moyens d’un débat, un débat qu’il entend ne pas restreindre aux seules dimensions cognitives et didactiques des processus de formation, mais à bien essayer de resituer dans sa complexité : celle des contextes (historico-socio-économico-politiques), des situations de formation (qui se nourrissent des interactions entre les acteurs et avec des contenus), et des sujets (bio-historico-cognitifs). Ce congrès francophones sera largement international (Europe, Amérique Latine, Canada), et sera donc également l’occasion de s’ouvrir aux problématiques qui animent aujourd’hui d’autres pays et systèmes de formation, ainsi qu’aux méthodes de recherche par lesquelles elles s’y trouvent abordées. Vous trouverez ci-dessous le texte d’ouverture au congrès, ainsi que l’organisation de la rencontre. Pour toute information complémentaire, contactez F. Lerbet-Sereni (adresse mail ci-jointe).
« FORMATIONS INITIALES ET CONTINUES AU
REGARD DES RECHERCHES ET
DE LA PHILOSOPHIE DE L’EDUCATION »
9-10-11 MAI 2002 PAU
Responsable du Colloque : Frédérique
LERBET-SERENI frederique.lerbet-sereni@univ-pau.fr
Secrétariat du
Colloque : afirse.colloque@univ-pau.fr
Adresse
(provisoire) : SUFFO-Congrès AFIRSE- IFR
Rue Jules Ferry 6400 PAU France
S’interroger sur les rapports entre recherche en éducation et formations initiales et continues suppose de prime abord de savoir si c’est la recherche, elle-même, que l’on entend questionner à partir des exemples des formations initiales et continues, ou si ce sont ces dernières que l’on souhaite travailler dans l’optique de la recherche. Ce qui n’est pas du tout la même chose ! Nous tranchons dans le sens suivant : ce n’est pas la recherche en soi, pure, noble, une et indivisible, de par la rigueur de ses méthodes, supposée progressive en dépit de sa linéarité, qui nous intéresse, ici, au premier chef (si passionnantes et pertinentes puissent être ces questions par ailleurs), ce sont les ambiguïtés, les hétérogénéités, respectives, propres aux formations continuées et initiales, soumises à des interrogations critiques et scientifiques qui retiendront principalement notre attention.
Dans notre système éducatif , la formation continue, en exceptant de lointains précurseurs rationalistes (révolution, 19ème siècle), n’apparaît vraiment qu’au cours du dernier demi-siècle. Plusieurs courants (politiques, progressistes, syndicalo-anarchistes, sciences humaines et sociales, psychologie sociale et psychanalyse) se combinent, générant des dénominations diverses : formation professionnelle, continue, éducation permanente, éducation des adultes, éducation populaire, perfectionnement. Le système s’est avéré, tout au long de ces dernières décennies, incapable de différencier ces types de formation autrement que par le caractère complémentaire et accessoire, voire subalterne, des unes par rapport aux autres, sans aucunement comprendre que ce sont leurs cohérences et leurs consistances épistémologiques respectives qui sont avant tout « en cause ». Dans l’héritage de la « philosophie des lumières », les systèmes éducatifs européens, et notamment français, se veulent quasi religieusement universels. Ils en bégaient puisque ce sont à la fois une universalité de contenus et une universalité des sujets rationnels qui sont présupposées. D’une part, pour être scientifiques, les énoncés doivent être, hors falsification patente, les mêmes en tous temps, en tous lieux et pour tous ( y compris les « genres ») ; d’autre part, les idéaux démocratiques, républicains et laïcs, requièrent le partage le plus équitable possible des savoirs (savoir, savoir faire), et des connaissances (savoir être). La formation initiale, par le fait qu’elle est généralement une structure instituée, qu’elle administre des savoirs a priori en formes de programmes (jusqu’à travers les curricula), parce qu’elle repose sur la vision du développement linéaire et stable de l’enfant jusqu’à l’âge adulte (après tout, simple variante du développement linéaire du développement économique d’une « expansion » à la sauce libérale), s’accommode parfaitement d’une conception positiviste et cognitiviste de l’épistémologie. La formation continue, ou continuée, pour sa part, requiert, à l’opposé, une intelligence de la particularité et de la singularité, malmenées dans le premier registre. Quelles que puissent être les contraintes institutionnelles et organisationnelles impliquées par sa gestion, sa pédagogie, au moins, reste « casuistique », parce qu’intersubjective, faisant essentiellement appel à l’expérience acquise des partenaires en formation. Tandis que les formations initiales, plus scolaires, plus construites évoquent une sorte de confection industrielle, les formations continues appellent plutôt l’image du « sur mesure ». Les critères de qualité ne seront évidemment pas du tout les mêmes pour les unes et les autres. Quand on voudra bien les distinguer, au regard des mêmes épistémologies, la formation initiale se suffira pratiquement du contrôle tandis que l’autre, la formation continue, appellera, complémentairement, les ressources spécifiques de l’évaluation. Ce pourrait déjà être l’objet d’un renversement radical, puisque « ce qui vient chronologiquement après et se pense ainsi complémentaire » devient, dans une logique d’ensemble, holistique et non plus seulement linéaire ou arborescente, la « raison » (au sens mathématique du terme), la loi du tout. En d’autres termes, une fois le principe admis, les séquences premières de formation initiale devraient être désormais conçues en fonction des chances d’indétermination et de la variété quasiment infinie des suivantes. Encore faut-il que ces formations continues se démarquent, aujourd’hui, des stéréotypes de « recyclage », de « mise à jour des connaissances », de « seconde chance » dont on les affuble trop souvent encore. Comme Edgar Morin a tenu à le souligner, très justement à notre avis, c’est la pensée héritée qui se trouve revisitée, questionnée autrement, par les modalités de connaissances et les hypothèses aujourd’hui offertes.
Mais plus profondément encore, ce seront la place et l’importance dévolues à la temporalité-durée-vécue par des sujets auteurs, plus que par des acteurs (et par conséquent tout à fait hétérogène à l’idée d’un temps mesuré, et pour cela spatialisé, chronologique ou chronométrique), qui vont faire toute la différence. Comme le soulignent utilement les anglo-saxons, il s’agit d’une éducation tout au long de la vie (long life education). Elle est donc philosophiquement parlant placée sous le signe de l’inachèvement. Cette acception de la temporalité permettra aussi de mieux comprendre l’importance des vécus personnels, des rythmes propres à chacun, pour l’assimilation, et, surtout, pour l’appropriation et la maturation, des contenus, des expériences, des acquis. Il s’agit bien d’une « croisée des chemins épistémologiques ». Les paradigmes n’en sortent pas seulement différents, mais « autres », impliquant certes l’altérité, mais plus encore l’altération, celle-ci définie de façon beaucoup moins péjorative que dans l’usage courant, c’est-à-dire l’action et l’influence de l’autre dans notre évolution et notre advenir, au lieu du changement de bien en mal, de la dégradation, de la décomposition, de la falsification jalonnant nos dictionnaires. Ici se pose le problème non seulement systémique, mais plus encore devant être pensé en termes d’hétérogénéité, voire de contradictions d’une articulation réussie, conceptuellement et pratiquement entre les formations initiales et les formations continues qui devraient littéralement contenir et englober celles-là. Tandis que les formations initiales dépassaient rarement, à travers leur théorisation, le problème de la transmission fidèle de l’information (Shannon) à travers des réseaux supposant des connexions, dans l’enseignement, les didactiques, l’instruction ou l’apprentissage, les formations continues ne peuvent faire aussi facilement l’économie d’une communication intersubjective, interactive au sein des groupes, acceptant la « trahison » légitime (et d’une valorisation du « présenciel » par rapport au « distanciel » des NTIC). Avec ce temps-durée-vécu, nous sommes dans l’ordre d’une représentation « biologique » du vivant, et non dans la modélisation mécanique ou logico-mathématique, du « construit », prenant toujours plus ou moins la « machine » comme métaphore. Deux démarches nous semblent inscrire explicitement la temporalité dans le processus de formation : l’alternance qui est au principe de certaines formations, et l'accompagnement qui, dans certains cas, définit la relation du formateur au formé et un mode spécifique d’interactivité. Elles seront au coeur de nos analyses. Dès lors, la complexité (repérée distincte de la complication toujours cartesienne), et les approches systémiques, à condition toutefois de ne pas s’abîmer dans le cadre plus étroit d’une « ingénierie éducative », ouvriront d’autres perspectives, autrement heuristiques, et susciteront des méthodologies alternatives.
Atelier 1 : Formation à la recherche et formation par la recherche
Atelier 2 : De la trajectoire scolaire au cheminement personnel dans la formation. La « forme scolaire » et l’historicité de la personne.
Atelier 3 : Formation initiale et continue dans l’enseignement technique et professionnel
Atelier 4 : Formation des enseignants, formation des formateurs et construction des identités professionnelles
Atelier 5 : Construction des programmes et des curriculums et élaboration de processus et de contenus en formation continue : y a-t-il une didactique de la formation continue ?
Atelier 6 : Modes et méthodologies de la recherche dans les champs de la formation continue
Atelier 7 : Expérience et apprentissage. La reconnaissance et la validation des acquis de l’expérience
Atelier
8 : Continuités et ruptures en formation initiale et continue.
Questions d’épistémologie
CONGRES INTERNATIONAL de l’AFIRSE
(XI ème COLLOQUE)
« FORMATIONS
INITIALES ET CONTINUES AU REGARD DES RECHERCHES ET DE LA PHILOSOPHIE DE
L’EDUCATION »
PAU (France) -
9-10-11 Mai 2002
COORDONNEES
NOM :..............................................................Prénom :.....................
Adresse :...............................................................................................
...............................................................................................
.................................................................................................
Téléphone......................................................Télécopie :..........................
Adresse électronique...................................................
FRAIS
D’INSCRITION ( incluant le cahier des résumés et les actes, ainsi que
le repas convivial du 10 mai au soir) par chèque en euros à l’ordre
de l’AFIRSE ( ou CCP Rouen 626241A)
Membre de l’AFIRSE :
120 Euros
Non
membre : 140 Euros
Etudiant
(doctorant) : 90 Euros
RESTAURATION POSSIBLE
LE MIDI (13 Euros par repas)
Le 09/05 : oui non le
10/05 : oui non le 11/05 : oui non
EXCURSION du 12
mai ( montant prévisionnel de 50 Euros
incluant les déplacements, les visites, le repas) : oui non (joindre un chèque à l’ordre de l’AFIRSE)