Décision et langage : la dialectique du savoir et du dire

Evelyne Andreewsky et Anne Nicolle

INTRODUCTION GÉNÉRALE

Au début était le verbe.

la Bible

Au début était l’action

Faust (Goethe)

RÉSUMÉ

Le symposium : Décision et langage : la dialectique du savoir et du dire invite à une vision interdisciplinaire de nos savoirs - et de nos ignorances - sur notre activité cognitive. Cette activité soulève des questions complexes, organisées autour de pôles tels que : "décision et langage", "savoir et dire", ou "verbe et action". Ces questions, en prise directe avec la "dialectique du savoir et du dire", balisent les différents points de vue présentés.

La dialectique, selon F. Gonseth (1994), est un " dynamisme de la pensée trouvant sa seule garantie dans la conscience collective de la science ". Contribuer à ce dynamisme -objectif du symposium : Décision et langage : la dialectique du savoir et du dire - favorise l’émergence d’une conscience collective de nos savoirs - et de nos ignorances - sur notre activité cognitive. Cette activité soulève des questions complexes, organisées autour de pôles tels que : décision et langage, savoir et dire, ou verbe et action. Ces questions, qui structurent la co-construction du social et de l’individuel, sont en prise directe avec la dialectique du savoir et du dire. Elles balisent les différents points de vue présentés dans le cadre du symposium.

Expériences et savoirs individuels sont immergés dans le dire - et ce "dire" (dans la mesure où il permet une généralisation interindividuelle de ces expériences, et induit des savoirs partagés) les rends indissociables du social. Le dire munit ainsi les activités cognitives de l’individu d’une dimension interindividuelle et sociale. Cette dimension est constitutive des nombreuses interactions dont procèdent ces activités, qui se déroulent en situation, se négocient entre acteurs, alimentent les intersubjectivités, et conditionnent les interprétations.

Ces interactions se manifestent aussi bien dans la vie quotidienne que dans nos activités cognitivo-scientifiques les plus élaborées. On peut en donner des indices simples et directement observables, ne serait-ce que dans les mots que nous employons ; par exemple, des expressions comme : savoir-faire, faire-faire, faire-savoir, savoir-dire, faire-dire, ou dire le savoir, reflètent à l’évidence autant d’interactions tout à fait usuelles entre savoir, faire, et dire. D’autres indices plus indirects, liés par exemple aux recherches cognitives expérimentales, aux simulations sur ordinateur, ou encore aux observations de certains comportements pathologiques, témoignent de la complexité de ces interactions dans nos activités cognitives. Cette complexité est soigneusement évacuée des conceptions psycho-cognitives traditionnelles. Ces dernières négligent en particulier d’une manière radicale la dimension interindividuelle de nos activités cognitives. Cette dimension est notoirement absente des modèles traditionnels de ces activités, notamment en matière de langage. L’activité langagière est en effet réduite dans ces modèles à des correspondances terme à terme entre langage et "réalité" - les significations psychologiques des mots "représentant" dans l’esprit d’un individu donné les différents éléments, réputés stables et bien définis, de cette réalité. Les activités cognitives liées au langage, dans la mesure où elles sont ainsi traditionnellement confinées aux manipulations de ces représentations individuelles internes, sont expurgées de toute dimension interindividuelle, dénuées de toute intersubjectivité.

Dans un tel cadre conceptuel, les faires - à l’instar des dires - sont également réduits à de simples correspondances ; ces "faires" re-injectent en quelque sorte, dans le "monde" - ou la "réalité" -, les savoirs qui, représentés dans l’esprit d’un individu donné, ont été préalablement acquis par cet individu sur cette même réalité. De telles conceptions, qui ancrent les activités cognitives de l’individu dans les représentations internes qu’il s’est construit en "décalquant" un réel donné préexistant, n’est pas en mesure de rendre compte de la dynamique interindividuelle de ces activités, et laisse très peu de place à leur créativité.

La complexité de nos activités cognitives qu’implique cette créativité, ignorée du cadre psycho-cognitif traditionnel, nous contraint de revoir ce cadre. Une réflexion collective -ce que favorise tout particulièrement un symposium - permet d’alimenter une telle révision, dans la mesure où elle consiste à confronter approches et domaines différents. Cette confrontation concerne ici nos diverses conceptions et modèles des aspects dynamiques et interindividuels de notre cognition et de notre langage. Si chacun des articles présentés dans le cadre du symposium fournit ses arguments et ses conceptions propres, liés à la spécificité des phénomènes étudiés, les différentes approches se révèlent tout à fait complémentaires pour caractériser les aspects dynamiques des activités cognitives et du langage - d’où l’unité de ces travaux dans leur diversité. Quant à la spécificité de chacun d’entre eux, elle découle directement - cela va de soi - de celle des savoirs scientifiques de son (ou de ses) auteur(s) et de leurs dires (ou plutôt, dans le cas présent, de leurs écrits !).

C’est à une dialectique entre tous ces savoirs et ces dires que nous convions le lecteur, pour l’inciter à participer à la co-construction d’une " conscience collective " de la complexité de notre cognition.

Dire le savoir et le savoir-faire

Les tentatives de modélisation de la décision, avec notamment l’élaboration de systèmes experts, ont amené à étudier en profondeur le savoir-faire des experts (humains). Il s’est avéré que les décisions de ces experts, en situation complexe (cas de la plupart des situations " naturelles "), même si elles paraissent suivre des règles déterminées, sont en fait très rarement explicitement guidées par de telles règles. Le savoir-faire des experts n’est pas, ou est peu, ancré dans un savoir-dire explicitable, mais bien plutôt dans un savoir implicite émergeant de leur expérience in situ (une anecdote - il s’agit de la réponse d’un champion du monde d’echec à des admirateurs - permet d’illustrer sur un exemple la notion de savoir implicite. Loin d’analyser le jeu en profondeur, d’évaluer les conséquences de chacun des nombreux coups envisageables, comme le font les ordinateurs à une vitesse vertigineuse quand on les munit d’un programme de jeu d’échec, ce champion (un " super-expert " !) ne " voyait " qu’un seul coup ... mais c’était le bon !). D’où les problèmes des modélisations fonctionnelles, et des systèmes " experts " qu’on essaye en vain de fonder sur des règles explicites. Jean-Marc Fouet examine ces problèmes et propose des méthodes pour tenter de sauver, en l’explicitant, un savoir-faire irremplaçable, celui de l’entreprise. Il renouvelle l’abord de la complexité des phénomènes cognitifs en situant cette complexité en "négatif", en regard de la simplicité de "nos modes de représentation et de nos langues". Il s’agit à l’évidence d’une dialectique entre complexité du phénomène et simplicité (ou même simplisme) du modèle.

Sans le " savoir explicitable " des transmissions traditionnelles (de type scolaire) des connaissances, peut-on " transmettre " son expertise ? Il convient de remarquer qu’il n’y a pas d’explicitation et encore moins de manuels d’initiation aux savoirs essentiellement liés aux faires, comme par exemple savoir monter à bicyclette. Autre exemple : on ne saurait s’étonner du nombre infime de personnes dans le monde aptes à prendre les décisions qui minimisent des catastrophes telles que par exemple le feu dans un puits de pétrole ou une centrale nucléaire : dans ce type de situations hyper complexes, pas d’apprentissage : on se " transmute " en expert dès la première expérience - on comprends en effet suffisamment la catastrophe en cours pour la maîtriser, c’est à dire devancer les événements, et essayer d’y parer - ou on n’y survit pas ...

Par ailleurs, même si on a affaire à un savoir expert en principe explicitable, encore faut-il que cette explicitation soit adéquatement interprétée par les interlocuteurs. Il faut d’abord, bien entendu, que la communication soit possible. Catherine Fayada fait appel à la pathologie neurologique, et ses dysfonctionnements communicationnels, pour mettre en évidence - ici encore en négatif - quelques unes des conditions à remplir pour rendre la communication possible. Elle introduit ce faisant deux dialectiques imbriquées : celle du normal et du pathologique, d’une part, et de l’autre, celle de l’intra et de l’inter individuel, associant dans l'activité communicationelle la dimension interindividuelle des interprétations des "dires", et des phénomènes cognitifs intra-individuels, tels que attention ou mémoire.

Comment la parole construit du savoir ?

La construction des savoirs s’appuie non seulement sur l’expérience sensori-motrice de l’individu, mais encore sur la parole qui permet l'appropriation de cette expérience par d'autres individus, faisant ainsi émerger des savoirs partagés. Mais, à l'instar de la langue d’Esope, la parole peut se révéler la meilleure ou la pire des choses ! La communication d’un savoir donné, notamment dans le cadre éducatif, enrichit en principe l’individu en le faisant participer à la culture. Mais certains savoirs peuvent avoir des répercussions qui ne sont pas nécessairement souhaitées s’ils ne sont pas soigneusement adaptés, en particulier dans la relation médecin-malade. Martine Timsit essaye de faire face à ce problème en adaptant pour chaque patient, dans sa pratique médicale, des données techniques (biologiques) qui, présentées telles quelles, seraient dénuées de "sens" pour les patients. Elle transforme ainsi le savoir médical (qui constitue en quelque sorte le patient - à qui on assène ses données biologiques - en objet à réparer) en un dire que le patient est en mesure d’interpréter. Un tel dire ne fournit pas simplement une information compréhensible au patient, mais lui confère un statut de "sujet" qui se répercute directement dans ses interprétations.

Que peut-on savoir - et dire - sur l’activité langagière ?

L’étude du langage et des activités langagières vise à produire un savoir réflexif sur nos constructions cognitives, dans leurs aspects psychologiques, intersubjectifs et sociaux. Dans cette perspective, un mécanisme fonctionnel très général semble présider à ces constructions, et à la dynamique des régulations comportementales (Vygotski, 1986) (La régulation est un dénominateur commun prototypique des sciences biologiques, humaines et sociales. Il s’agit d’une notion fondamentale de la cybernétique, qui remonte peut être aux premiers marins qui ont "mis à la cape" au cours d’une tempête (autrement dit, qui ont stabilisé leur bateau en jouant à la fois sur l’antagonisme de ses voiles, et celui du gouvernail et de la vitesse), c’est à dire qui ont réussi à minimiser les effets de cette tempête sur leur bateau en maîtrisant à la fois stabilité, direction et vitesse de ce navire, à l’aide de compositions complexes des forces en présence). L’épistémologie génétique a cherché à conceptualiser ce mécanisme à l’aide d’une métaphore, celle des équilibres dynamiques de la physique, avec par exemple les structures dissipatives (Prigogine, 1975). En particulier, et tout à fait à l’image de ces structures, toute construction cognitive apparaît comme un phénomène auto-organisé complexe, lié aux échanges, notamment avec le contexte social. Ces phénomènes complexes se présentent par conséquent comme des constructions interactives. Ceci est particulièrement vrai en ce qui concerne le langage.

C’est ce qu’illustre Lorenza Mondada, avec une conception interactioniste et praxéologique du langage et de la communication, qui renouvelle complètement les approches représentationelles traditionnelles. Cette conception immerge en effet le dire dans une dialectique du faire et du savoir, alors que les approches traditionnelles reposent "sur l’autonomie du savoir, du monde et du langage, et sur leur mise en relation en termes de correspondances". L'auteur présente une approche conceptuelle de la communication interindividuelle en termes de processus dynamique auto-organisationnel. Les propriétés de ce processus sont examinées dans le cadre de trois domaines distincts et complémentaires : la cognition située et distribuée, les études sociales des sciences, et l’ethnométhodologie.

La dynamique des phénomènes langagiers, leur complexité, et leur dimension sociale se manifestent à chaque instant dans la compréhension du langage. Pour comprendre ce qu’un tel veut dire, il ne suffit pas de convoquer, pour les assembler, des éléments qui préexisteraient dans notre cognition, comme par exemple la signification des mots employés par ce un tel. Entre autres preuves, la même phrase avec les mêmes mots peut signifier la même chose ou son contraire, selon celui qui la prononce (exemple de ce phénomène : il vaut mieux donner que recevoir, énoncé (avec componction) par un curé du haut de sa chaire ou (avec vigueur) par un boxeur dans son ring !). Pour Vygotski (1985) "la signification du mot reflète sous la forme la plus simple l'unité de la pensée et du langage" ; la cognition individuelle "se reflète dans le mot comme le soleil dans une petite goutte d'eau ... Le mot doué de sens est un microcosme de la conscience humaine".

Christophe Parisse et Evelyne Andreewsky abordent expérimentalement ces "microcosmes". Le sens des mots est traditionnellement conçu comme un "savoir" tapi dans notre "lexique" interne sous forme de "briques" à assembler pour construire la signification des dires. Mais un certain nombre de données psycholinguistiques montrent que ces briques se métamorphosent avec les "constructions" où elles figurent ... ce qui semble pour le moins fâcheux pour des briques ! Les auteurs présentent une expérience psycholinguistique dont les résultats reflètent directement le caractère dynamique de notre "lexique mental" et des "éléments" qui y figurent. Cette dynamique reflète en quelque sorte celle de la dialectique des savoirs et des dires.

La dialectique présentée par Miriam Scaglione et Herminia Peraita - celle des théories de Gibson et de Barsalou - concerne une autre dimension du langage, sa dimension bio-psychologique. Ces théories associent en effet une perception "écologique" et contextuelle d’invariants et la construction du "savoir-faire" lié au langage. Elles contribuent à renouveler les approches traditionnelles de la compréhension du langage en proposant un point de vue fonctionnel sur la dialectique du savoir et du dire.

Décision et langage nous permettent d’agir sur notre environnement, de l’interpréter, et donc d’essayer de prévoir ses modifications. Si, comme le dit von Foerster (1974), notre environnement " étant ce qu’il est ", ne nous fait pas parvenir la moindre information, on ne peut le comprendre, et donc le rendre aussi peu surprenant que possible, qu’à coup de théories et de modèles. La dialectique, ce " dynamisme de la pensée trouvant sa seule garantie dans la conscience collective de la science " est un outil privilégié pour faire émerger ces théories et modèles. C’est ce qu’illustrent, chacune à sa manière, les différentes approches présentées dans le cadre du symposium. La dialectique du savoir et du dire, en sous-tendant la dynamique des interactions langagières, induit la co-construction du social et de l’individuel. Cette dialectique constitue le cadre de nos interprétations récurrentes, et s’inscrit ainsi dans l’émergence continue de la culture.

Références

- ANDREEWSKY E. (ed.), 1991, Systémique et Cognition, Paris, Dunod.

- ATLAN H., 1986, "Créativité biologique et auto-création du sens. Cognition et complexité", Cahiers du C.R.E.A., 9, 145-190.

- FOERSTER H. von, 1974, "Notes pour une épistémologie des objets vivants" in Morin E. et Piattelli-Palmarini M., L'unité de l'Homme, 2 : le cerveau humain, Seuil, Paris, 139-155.

- GONSETH F., 1994, Mon itinéraire philosophique, Editions de l’Aire, Vevey.

- LAKOFF G. & JOHNSON M., 1980, Metaphors we Live By, Univ. of Chicago Press.

- LE MOIGNE, 1994, Le Constructivisme, Tome 1 : des Fondements, Paris, ESF.

- PIAGET J., 1975, L’équilibration des structures cognitives, Paris, PUF.

- VARELA F. J., 1989, Connaître. Les sciences cognitives ; tendances et perspectives, Paris, Editions du Seuil.

- VYGOTSKI L. S., 1986, Pensée et langage, Paris, Messidor, Editions Sociales.

- WINOGRAD T. & FLORES F., 1986, Understanding Computers and Cognition, Norwood, N. J., Ablex.