Conjuguer pratiques et complexité : cognition et transdisciplinarité

97 Table Ronde

9.1.B

Lundi 9 Juin

14h-15h45

Conjuguer pratiques et complexité : cognition et transdisciplinarité

Animation :

M. LANI-BAYLE (Université de Nantes),

I. RENÉ (Université de Nantes, Groupe Transform')

Contributions préparées
M. Chatellier

(U. de Nantes, Transform') :

" Les paradoxes de l'échec scolaire en cycle élémentaire : entre construction, détour, et autonomie ? "

C. Gerard

(U. de Nantes, IUFM, Transform')

" L'alternance intégrative :

pour une pragmatique de l'apprentissage "

B. Huet

(Université de Tours, Transform') :

" Inscription corporelle et formation "

Y. Le Meur

(IUFM de Nantes, Transform')

" De l'usage de la documentation :

entre raison et passion "

J. Mallet

(Université de Provence)

" La décision dans l'acte éducatif : dialectique du faire et du savoir dans la fonction de formateur "

F. Parouty

(Université de Tours, Transform')

" Le face à face et la décision dans l'entreprise " Notes

Décision et langage : la dialectique du savoir et du dire

9.1 Présentation de la table ronde

B

Lundi 9 Juin,16h15-18h

L'axe fédérateur de cette table ronde est de questionner l'articulation de savoirs ô combien complexes, avec les faire non moins complexes de nos pratiques quotidiennes variées.

Tous inscrits dans des démarches de recherche dans des horizons divers, nous nous réunissons régulièrement pour échanger à leur propos, nous attardant sur ce que nous avons appelé l'"effet-séminaire", c'est-à-dire ce que nous retirons conjointement de participer et réagir aux travaux des autres ; et d'exposer les nôtres en écoutant les retours qu'ils suscitent. Ensuite nous tentons d'écrire à partir de cette expérience commune, à la fois pour en garder trace, mais également pour étudier sur ce terrain l'aspect fortement autogénésique de l'écriture, et ses effets réflexifs sur autrui en terme de lecture.

Nous tenterons de nous livrer avec vous à notre exercice habituel à partir de nos apports dont les résumés donnent un aperçu. Ces supports - conformément à notre esprit transdisciplinaire (selon le sens proposé par Basarab Nicolescu) - sont variés, de l'alternance à la motivation (le sommes-nous ?) en passant par un brin de sport sans oublier de se documenter, après un face à face formateur ou entreprenant, sur l'ineffable circulation du désir...

Bref, nous verrons bien ensemble ce que nous déciderons ce jour-là.

97

Rencontres MCX 6 - Poitiers, Futuroscope, 9 et 10 Juin 1997

Conjuguer pratiques et complexité : cognition et transdisciplinarité

Les paradoxes de l'échec scolaire en cycle élémentaire : entre construction, détour et autonomie ?
M. CHATELLIER, U. DE Nantes, groupe TRANSFORM
9.1

B

Lundi 9 Juin, 14h-15h45

Au sein de l'enseignement élémentaire, le cycle 3 est la dernière période des apprentissages dits de perfectionnement. Entre l'âge de 8 et 11 ans l'élève est invité à compléter ses savoirs fondamentaux, par l'appropriation d'outils qui lui permettront de rendre opératoires et analytiques ses maîtrises de la langue (orale/écrite) et du rapport aux quantités.

Cette période est aussi le dernier cheminement de la pensée opératoire avant l'entrée dans le stade de la logique formelle définie par Jean Piaget. Il reste que certains apprenants restent en difficultés scolaires importantes. Avec ces élèves, les pratiques de remédiations (appelées d'adaptation et d'intégration scolaire/AIS) empruntent à des stratégies diversifiées : individualisées et/ou différenciées, rééducations cognitives et/ou approches psycho-affectives.

Cependant toutes montrent leurs limites et interrogent les compétences enseignantes. On constate que certains apprenants répètent leurs difficultés comme autant de résistances à l'intelligence normée, défiant à leur manière et dans leur langage les logiques d'apprentissage et de remédiation proposées par l'institution . Tout se passe comme si ces sujet se détournaient des "parcours pensés comme les plus directs" (ceux où la structuration logique des opérations cognitives est censée véhiculer et construire sens) pour affirmer à travers des situations d'échec, leur paradoxale autonomie. Ces constats caractérisent ce qui apparaît comme une stratégie du détour. Celle ci procède pensons-nous d'une signification (ou ensemble de significations) visant à la cohésion du sujet désirant (distinction fondamentale avec la notion piagétienne de sujet épistémique), et questionne la notion d'autonomie face aux concepts d'adaptation et d'accommodation cognitives. En outre elle interroge l'articulation des logiques opératoires et des processus désirants au sein de la conception constructiviste de l'apprentissage. Elle introduit une dimension dialogique à ce qui jusqu'alors est pensé comme analogique. Notre recherche veut contribuer à l'identification de ce/ces processus du détour, en confrontant la Raison Enseignante, à sa part d'incomplétude et de non-maîtrise du sujet apprenant.

Reprenant l'idée de Bachelard, selon laquelle "les représentations, les images, les valeurs culturelles et les pratiques s'opposent comme autant d'obstacles à une appréhension complexe et rigoureuse des sciences humaines.", nous posons l'hypothèse qu'il existe une ou plusieurs formes de détours mis en place par un sujet apprenant, face aux remédiations que lui propose l'école pour dépasser sa situation d'échec. Ces détours échappent à la logique formelle enseignante, sont perçus comme des intentions ou stratégies répétant la situation d'échec, enferment l'élève dans une logique d'action non maîtrisée, et témoignent d'un " dire à son insu " chez l'élève (Cf Y. De La Monneraye, M. Cifali).

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Rencontres MCX 6 - Poitiers, Futuroscope, 9 et 10 Juin 1997

Conjuguer pratiques et complexité : cognition et transdisciplinarité

9.1 L'alternance intégrative : pour une pragmatique de l'apprentissage
C. GERARD Université de Nantes, IUFM, Transform'

B

Lundi 9 Juin, 14h-15h45

L'approche systémique et l'émergence des formations par alternance nous ont invité à interroger le statut des outils et des méthodes (pédagogiques et didactiques) par rapport aux apprentissages et, plus globalement, par rapport au développement de la personne-alternante. Une telle perspective nous a conduit, après Georges LerbetLerbet, à nous "représenter" la personne à l'image d'un système et à poser l'alternance intégrative (1) comme creuset d'autonomisation des personnes.

Partant de cette problématique générale, nous nous sommes efforcé de montrer que l'alternance invite à penser les outils (acception prise au sens large) autrement que sous l'angle d'une simple application procédurale. Chemin faisant, la position que nous avons cherché à habiliter est celle que l'alternance favorise les démarches de production de savoirs, y compris de savoirs procéduraux, à condition que le système de formation en présence ne néglige pas les démarches très personnelles et très intimes (démarches autoréférencées) au profit de celles qui ne s'intéressent qu'à faire appliquer des outils et des méthodes pensés et conçus, a priori, par d'autres. Cela suppose également que l'essence même de l'alternance, fondée sur l'existence de deux logiques paradoxales (expérientielle, d'une part ; conceptuelle, d'autre part) soit acceptée dans ses divergences et ses convergences.

Sur ses bases constructivistes, nous avons tenté de modéliser l'alternance intégrative en faisant émerger quatre processus bio-cognitifs qui, selon nous, contribuent à générer des démarches de production de savoirs. Ce sont les processus :

- d'exploration,
- de cristallisation,
- de conceptualisation formalisante,
- de formalisation conceptualisée.

C'est à partir de ces méta processus et d'une expérience de formateur, en alternance de plus de dix années, que nous avons présenté le sens des outils et des méthodes qu'il nous apparaît pertinent d'habiliter.

(1) A l'instar des alternances juxtapositive et associative, entendues par G. Bourgeon (1979, p. 37) comme étant à caractère institutionnel, l'alternance intégrative ou copulative doit être comprise du point de vue de la personne qui alterne, c'est elle qui pilote du "dedans" cet aller-retour permanent entre son potentiel expérientiel et son bagage conceptuel en construction.
Cf. Bourgeon, 1979, Socio-pédagogie de l'alternance, Maurecourt, Mesonance, n°2 - II.

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Rencontres MCX 6 - Poitiers, Futuroscope, 9 et 10 Juin 1997

Conjuguer pratiques et complexité : cognition et transdisciplinarité

Inscription corporelle et formation
B. HUET, Université de Tours, Groupe transform'

9.1

B

Lundi 9 Juin, 14h-15h45

Pour de nombreuses personnes, les conceptions de la formation se limitent à l'étude de l'alternative instruction (transmission de savoirs) / adaptation (au contexte socio-économique). La dimension expérientielle semble oubliée, comme cachée par une perspective générale que l'on peut rapidement qualifier " d'instrumentale ".

Cette contribution a pour objet de présenter quelques-uns des éléments centraux d'une réflexion sur l'inscription corporelle et sur les conséquences de sa prise en compte dans le développement d'une pragmatique de la formation.

Elle s'intéresse dans un premier temps à la notion d'inscription corporelle et vise à mettre en évidence l'importance du point de vue phénoménologique pour faire avancer la réflexion à ce sujet. La perspective phénoménologique développée par M. Merleau-Ponty (Phénoménologie de la perception, Paris, Gallimard, 1971) se révèle ici primordiale, ainsi que les prolongements théoriques qu'ont pu lui donner F. Varela, E. Thompson et E. Rosch (L'inscription corporelle de l'esprit, Paris, Seuil, 1993). Mais d'autres axes existent également qu'il convient de prendre en considération.

Il est aussi nécessaire dans cette approche théorique de présenter une conception de la formation qui ne réduise pas celle-ci à une seule des trois logiques qui la sous-tendent : didactique, psychologique ou d'adaptation socioculturelle (cf. M. Fabre, Penser la formation, Paris, PUF, 1994). Dans une telle optique, le fait de relier fortement pragmatique et formation et de ne pas limiter la réflexion à la dimension formelle, institutionnelle, de cette dernière constitue un point d'appui précieux.

A partir de ces développements, le lien entre la formation et le processus d'inscription corporelle peut alors être envisagé. Mais la discussion théorique n'acquiert ici une pertinence que si elle nourrit une visée pragmatique. La dernière partie de cette contribution présente donc les conséquences d'une meilleure prise en compte de la part d'inscription corporelle existant dans tout processus de formation en prenant pour exemple le cas de l'intervention formative dans le cadre de l'éducation physique scolaire

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Rencontres MCX 6 - Poitiers, Futuroscope, 9 et 10 Juin 1997

Conjuguer pratiques et complexité : cognition et transdisciplinarité

9.1 De l'usage de la documentation : entre raison et passion
Y. LE MEUR, IUFM de Nantes, Groupe Transform'

B

Lundi 9 Juin, 14h-15h45

La recherche et le traitement de l'information occupent une place importante dans l'activité professionnelle des chercheurs universitaires : les circonstances où ils doivent chercher des documents, réels ou virtuels, sélectionner et traiter l'information pertinente, sont fréquentes.

Que savent-ils quand ils entreprennent une recherche documentaire, sur ce qu'ils doivent chercher et ce qu'ils peuvent trouver ? Quelles stratégies développent-ils pour se procurer les documents ou les informations correspondant aux besoins qu'ils pensent avoir identifiés ? Comment chacun gère sa quête d'information ? Quelle place occupe la rationalité dans les démarches mises en œuvre ? Qu'est-ce qui caractérise cette pratique sociale ? Comment sont prises les décisions dans cette situation éminemment complexe ?

Nous avons tenté d'examiner les pratiques réelles d'auto-documentation et de traitement de l'information et de les modéliser. A partir d'entretiens et de situations d'observation nous nous sommes efforcé de cerner les constantes et les différences caractérisant les procédures et les démarches de ces spécialistes de disciplines diverses. En fait, le chercheur s'avance sans cesse dans un entre-deux : le connu et l'inconnu, l'ordre et le désordre, la raison et la passion.

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Rencontres MCX 6 - Poitiers, Futuroscope, 9 et 10 Juin 1997

Conjuguer pratiques et complexité : cognition et transdisciplinarité

La décision dans l'acte éducatif : Dialectique du faire et du savoir dans la fonction formateur
J. MALLET, Université de Provence
9.1

B

Lundi 9 Juin, 14h-15h45

L'article ci-après se propose d'explorer les questions relatives au processus de décision dans un environnement complexe particulier, celui de la fonction formateur dans le face à face pédagogique, c'est à dire dans ce moment particulier d'interactions en grande partie imprévisibles entre deux sujets, le formateur et l'apprenant, pour peu que le formateur autorise et s'autorise cette double altération en créant des conditions propices.

On s'interrogera notamment à cette occasion sur :

- le processus de décision en général, et sur l'apport des théories de la complexité et des théories constructivistes pour en éclairer les aspects essentiels (théories des interactions, s'inscrivant nécessairement dans une perspective dualiste); mais aussi, en contre point, d'autres référents philosophiques plus ancrés dans une perspective d'immanence.

- l'enjeu pour le formateur dans le face à face pédagogique : comment à chaque instant réinvente-t-il ou actualise-t-il une stratégie; quels sont les éléments qu'il va privilégier, consciemment et inconsciemment, dans cette actualisation; que se joue-t-il dans ce processus émergent, et qu'est-ce qui l'alimente ou le propulse?

- enfin on examinera quelles conditions sont à installer par le formateur pour que les interactions formateur-apprenant soit au mieux constructives pour les deux parties, et au delà quelles exigences ou quelle ascèse personnelle en sont, pour le formateur, le corollaire (quelles combinaisons construites de savoir et de faire, résultant de son propre cheminement).

Les référents théoriques utilisés s'appuieront pour l'essentiel sur les travaux de trois auteurs : Edgar Morin, Francisco Varela et le philosophe François Jullien (civilisation chinoise et approche taoïste du processus de décision).

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Rencontres MCX 6 - Poitiers, Futuroscope, 9 et 10 Juin 1997

Conjuguer pratiques et complexité : cognition et transdisciplinarité

9.1 Le face à face et la décision dans L'entreprise
F. PAROUTY,
université de Tours, Groupe Transform'

B

Lundi 9 Juin, 14h-15h45

Considérons deux axes pour donner à comprendre (au sens Maffesolien) ce qui est en jeu dans le face-à-face managérial :

1 - L'organisation du commandement dans l'entreprise.
Pour faire simple, disons que la pyramide hiérarchique est la structure la plus utilisée. Les échecs repérés dans son fonctionnement font envisager d'autres structures susceptibles de renforcer l'efficacité des personnes. Si la logique veut que ces nouvelles formes remplacent la première, les exigences personnelles des dirigeants font qu'elles sont superposées. De ce fait, ce qui aurait dû/pu redonner le goût du travail n'est que superposition de deux grilles se renforçant mutuellement et qui ôtent lepeu de libertés et d'autonomie que l'employé commençait à acquérir. L'échec managérial est de plus en plus visible. Exemple : M. Blanc menaçant les managés d'Air-France de quitter son poste si ces derniers n'obéissaient pas ! Ces constatations nous amènent à dire que les hommes peuvent changer leur
Fonctionnement, à la condition qu'ils ne "se cachent pas" derrière la structure. Tentons d'entrevoir comment ils "fonctionnent".

2 - Les structures mentales

Une structure mentale du manageur.
* Il est courant de dire que nous sommes dans une logique Prométhéenne (maîtrise du monde par toute technique imaginable). Cette maîtrise pourrait être étendue à l'homme lui-même ! Il n'est que de se rappeler l'esclavage pas si lointain.
* Un modèle managérial incontesté à l'époque réside dans le personnage d'Ulysse. En effet, il avait un but à atteindre (le retour chez lui à Ithaque) et il avait besoin d'un équipage pour un voyage de dix ans. Comme si le but seul comptait, il perdit tout et aborda Ithaque en solitaire : il avait gagné au prix du sacrifice de tous les autres. Quel manageur moderne n'a pas rêvé un jour d'avoir des ouvriers zélés et désintéressés, prêts à se sacrifier pour son entreprise ?
* Actuellement, c'est plutôt la communication qui est vedette dans l'entreprise et doit faciliter les rapports manageur/managé... C'est Hermès qui prendrait le pas sur les deux autres personnages. Il serait là pour créer les conditions de l'échange manageur/managé. En face de chacun de ces personnages manageurs, doit correspondre un personnage managé susceptible d'obéir dans le même registre. Ce qui nous amène à une structure du managé.

Une structure mentale du managé.
* En face de Prométhée se trouve rien de moins que la race humaine dans son ensemble, avec ses contradictions et paradoxes.
* En face d'Ulysse se trouvent ses marins, masse indifférenciée d'individus corvéables : le peuple, ou, pour rester dans le domaine de l'entreprise, les managés.
* Avec Hermès, initiateur d'un chemin qui doit en croiser un autre (pour que la rencontre manageur/managé ait lieu), c'est l'Homme qui est en jeu, c'est-à-dire la personne.

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97		Table Ronde 9.1.B Lundi 9 Juin 14h-15h45

Conjuguer pratiques et complexité : cognition et transdisciplinarité
Animation : M. LANI-BAYLE (Université de Nantes), I. RENÉ (Université de Nantes, Groupe Transform')
Contributions préparées M. Chatellier (U. de Nantes, Transform') : " Les paradoxes de l'échec scolaire en cycle élémentaire : entre construction, détour, et autonomie ? " C. Gerard (U. de Nantes, IUFM, Transform') " L'alternance intégrative : pour une pragmatique de l'apprentissage " B. Huet (Université de Tours, Transform') : " Inscription corporelle et formation " Y. Le Meur (IUFM de Nantes, Transform') " De l'usage de la documentation : entre raison et passion " J. Mallet (Université de Provence) " La décision dans l'acte éducatif : dialectique du faire et du savoir dans la fonction de formateur " F. Parouty (Université de Tours, Transform') " Le face à face et la décision dans l'entreprise "	Notes

Décision et langage : la dialectique du savoir et du dire
9.1	Présentation de la table ronde
B
Lundi 9 Juin,16h15-18h
L'axe fédérateur de cette table ronde est de questionner l'articulation de savoirs ô combien complexes, avec les faire non moins complexes de nos pratiques quotidiennes variées. Tous inscrits dans des démarches de recherche dans des horizons divers, nous nous réunissons régulièrement pour échanger à leur propos, nous attardant sur ce que nous avons appelé l'"effet-séminaire", c'est-à-dire ce que nous retirons conjointement de participer et réagir aux travaux des autres ; et d'exposer les nôtres en écoutant les retours qu'ils suscitent. Ensuite nous tentons d'écrire à partir de cette expérience commune, à la fois pour en garder trace, mais également pour étudier sur ce terrain l'aspect fortement autogénésique de l'écriture, et ses effets réflexifs sur autrui en terme de lecture. Nous tenterons de nous livrer avec vous à notre exercice habituel à partir de nos apports dont les résumés donnent un aperçu. Ces supports - conformément à notre esprit transdisciplinaire (selon le sens proposé par Basarab Nicolescu) - sont variés, de l'alternance à la motivation (le sommes-nous ?) en passant par un brin de sport sans oublier de se documenter, après un face à face formateur ou entreprenant, sur l'ineffable circulation du désir... Bref, nous verrons bien ensemble ce que nous déciderons ce jour-là.
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Conjuguer pratiques et complexité : cognition et transdisciplinarité
Les paradoxes de l'échec scolaire en cycle élémentaire : entre construction, détour et autonomie ? M. CHATELLIER, U. DE Nantes, groupe TRANSFORM	9.1
	B
Lundi 9 Juin, 14h-15h45
Au sein de l'enseignement élémentaire, le cycle 3 est la dernière période des apprentissages dits de perfectionnement. Entre l'âge de 8 et 11 ans l'élève est invité à compléter ses savoirs fondamentaux, par l'appropriation d'outils qui lui permettront de rendre opératoires et analytiques ses maîtrises de la langue (orale/écrite) et du rapport aux quantités. Cette période est aussi le dernier cheminement de la pensée opératoire avant l'entrée dans le stade de la logique formelle définie par Jean Piaget. Il reste que certains apprenants restent en difficultés scolaires importantes. Avec ces élèves, les pratiques de remédiations (appelées d'adaptation et d'intégration scolaire/AIS) empruntent à des stratégies diversifiées : individualisées et/ou différenciées, rééducations cognitives et/ou approches psycho-affectives. Cependant toutes montrent leurs limites et interrogent les compétences enseignantes. On constate que certains apprenants répètent leurs difficultés comme autant de résistances à l'intelligence normée, défiant à leur manière et dans leur langage les logiques d'apprentissage et de remédiation proposées par l'institution . Tout se passe comme si ces sujet se détournaient des "parcours pensés comme les plus directs" (ceux où la structuration logique des opérations cognitives est censée véhiculer et construire sens) pour affirmer à travers des situations d'échec, leur paradoxale autonomie. Ces constats caractérisent ce qui apparaît comme une stratégie du détour. Celle ci procède pensons-nous d'une signification (ou ensemble de significations) visant à la cohésion du sujet désirant (distinction fondamentale avec la notion piagétienne de sujet épistémique), et questionne la notion d'autonomie face aux concepts d'adaptation et d'accommodation cognitives. En outre elle interroge l'articulation des logiques opératoires et des processus désirants au sein de la conception constructiviste de l'apprentissage. Elle introduit une dimension dialogique à ce qui jusqu'alors est pensé comme analogique. Notre recherche veut contribuer à l'identification de ce/ces processus du détour, en confrontant la Raison Enseignante, à sa part d'incomplétude et de non-maîtrise du sujet apprenant. Reprenant l'idée de Bachelard, selon laquelle "les représentations, les images, les valeurs culturelles et les pratiques s'opposent comme autant d'obstacles à une appréhension complexe et rigoureuse des sciences humaines.", nous posons l'hypothèse qu'il existe une ou plusieurs formes de détours mis en place par un sujet apprenant, face aux remédiations que lui propose l'école pour dépasser sa situation d'échec. Ces détours échappent à la logique formelle enseignante, sont perçus comme des intentions ou stratégies répétant la situation d'échec, enferment l'élève dans une logique d'action non maîtrisée, et témoignent d'un " dire à son insu " chez l'élève (Cf Y. De La Monneraye, M. Cifali).
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Conjuguer pratiques et complexité : cognition et transdisciplinarité
9.1	L'alternance intégrative : pour une pragmatique de l'apprentissage C. GERARD Université de Nantes, IUFM, Transform'
B
Lundi 9 Juin, 14h-15h45
L'approche systémique et l'émergence des formations par alternance nous ont invité à interroger le statut des outils et des méthodes (pédagogiques et didactiques) par rapport aux apprentissages et, plus globalement, par rapport au développement de la personne-alternante. Une telle perspective nous a conduit, après Georges LerbetLerbet, à nous "représenter" la personne à l'image d'un système et à poser l'alternance intégrative (1) comme creuset d'autonomisation des personnes. Partant de cette problématique générale, nous nous sommes efforcé de montrer que l'alternance invite à penser les outils (acception prise au sens large) autrement que sous l'angle d'une simple application procédurale. Chemin faisant, la position que nous avons cherché à habiliter est celle que l'alternance favorise les démarches de production de savoirs, y compris de savoirs procéduraux, à condition que le système de formation en présence ne néglige pas les démarches très personnelles et très intimes (démarches autoréférencées) au profit de celles qui ne s'intéressent qu'à faire appliquer des outils et des méthodes pensés et conçus, a priori, par d'autres. Cela suppose également que l'essence même de l'alternance, fondée sur l'existence de deux logiques paradoxales (expérientielle, d'une part ; conceptuelle, d'autre part) soit acceptée dans ses divergences et ses convergences. Sur ses bases constructivistes, nous avons tenté de modéliser l'alternance intégrative en faisant émerger quatre processus bio-cognitifs qui, selon nous, contribuent à générer des démarches de production de savoirs. Ce sont les processus : - d'exploration, - de cristallisation, - de conceptualisation formalisante, - de formalisation conceptualisée. C'est à partir de ces méta processus et d'une expérience de formateur, en alternance de plus de dix années, que nous avons présenté le sens des outils et des méthodes qu'il nous apparaît pertinent d'habiliter. (1) A l'instar des alternances juxtapositive et associative, entendues par G. Bourgeon (1979, p. 37) comme étant à caractère institutionnel, l'alternance intégrative ou copulative doit être comprise du point de vue de la personne qui alterne, c'est elle qui pilote du "dedans" cet aller-retour permanent entre son potentiel expérientiel et son bagage conceptuel en construction. Cf. Bourgeon, 1979, Socio-pédagogie de l'alternance, Maurecourt, Mesonance, n°2 - II.
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Conjuguer pratiques et complexité : cognition et transdisciplinarité
Inscription corporelle et formation B. HUET, Université de Tours, Groupe transform'	9.1
	B
Lundi 9 Juin, 14h-15h45
Pour de nombreuses personnes, les conceptions de la formation se limitent à l'étude de l'alternative instruction (transmission de savoirs) / adaptation (au contexte socio-économique). La dimension expérientielle semble oubliée, comme cachée par une perspective générale que l'on peut rapidement qualifier " d'instrumentale ". Cette contribution a pour objet de présenter quelques-uns des éléments centraux d'une réflexion sur l'inscription corporelle et sur les conséquences de sa prise en compte dans le développement d'une pragmatique de la formation. Elle s'intéresse dans un premier temps à la notion d'inscription corporelle et vise à mettre en évidence l'importance du point de vue phénoménologique pour faire avancer la réflexion à ce sujet. La perspective phénoménologique développée par M. Merleau-Ponty (Phénoménologie de la perception, Paris, Gallimard, 1971) se révèle ici primordiale, ainsi que les prolongements théoriques qu'ont pu lui donner F. Varela, E. Thompson et E. Rosch (L'inscription corporelle de l'esprit, Paris, Seuil, 1993). Mais d'autres axes existent également qu'il convient de prendre en considération. Il est aussi nécessaire dans cette approche théorique de présenter une conception de la formation qui ne réduise pas celle-ci à une seule des trois logiques qui la sous-tendent : didactique, psychologique ou d'adaptation socioculturelle (cf. M. Fabre, Penser la formation, Paris, PUF, 1994). Dans une telle optique, le fait de relier fortement pragmatique et formation et de ne pas limiter la réflexion à la dimension formelle, institutionnelle, de cette dernière constitue un point d'appui précieux. A partir de ces développements, le lien entre la formation et le processus d'inscription corporelle peut alors être envisagé. Mais la discussion théorique n'acquiert ici une pertinence que si elle nourrit une visée pragmatique. La dernière partie de cette contribution présente donc les conséquences d'une meilleure prise en compte de la part d'inscription corporelle existant dans tout processus de formation en prenant pour exemple le cas de l'intervention formative dans le cadre de l'éducation physique scolaire
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Conjuguer pratiques et complexité : cognition et transdisciplinarité
9.1	De l'usage de la documentation : entre raison et passion Y. LE MEUR, IUFM de Nantes, Groupe Transform'
B
Lundi 9 Juin, 14h-15h45
La recherche et le traitement de l'information occupent une place importante dans l'activité professionnelle des chercheurs universitaires : les circonstances où ils doivent chercher des documents, réels ou virtuels, sélectionner et traiter l'information pertinente, sont fréquentes. Que savent-ils quand ils entreprennent une recherche documentaire, sur ce qu'ils doivent chercher et ce qu'ils peuvent trouver ? Quelles stratégies développent-ils pour se procurer les documents ou les informations correspondant aux besoins qu'ils pensent avoir identifiés ? Comment chacun gère sa quête d'information ? Quelle place occupe la rationalité dans les démarches mises en œuvre ? Qu'est-ce qui caractérise cette pratique sociale ? Comment sont prises les décisions dans cette situation éminemment complexe ? Nous avons tenté d'examiner les pratiques réelles d'auto-documentation et de traitement de l'information et de les modéliser. A partir d'entretiens et de situations d'observation nous nous sommes efforcé de cerner les constantes et les différences caractérisant les procédures et les démarches de ces spécialistes de disciplines diverses. En fait, le chercheur s'avance sans cesse dans un entre-deux : le connu et l'inconnu, l'ordre et le désordre, la raison et la passion.
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Rencontres MCX 6 - Poitiers, Futuroscope, 9 et 10 Juin 1997

Conjuguer pratiques et complexité : cognition et transdisciplinarité
La décision dans l'acte éducatif : Dialectique du faire et du savoir dans la fonction formateur J. MALLET, Université de Provence	9.1
	B
Lundi 9 Juin, 14h-15h45
L'article ci-après se propose d'explorer les questions relatives au processus de décision dans un environnement complexe particulier, celui de la fonction formateur dans le face à face pédagogique, c'est à dire dans ce moment particulier d'interactions en grande partie imprévisibles entre deux sujets, le formateur et l'apprenant, pour peu que le formateur autorise et s'autorise cette double altération en créant des conditions propices. On s'interrogera notamment à cette occasion sur : - le processus de décision en général, et sur l'apport des théories de la complexité et des théories constructivistes pour en éclairer les aspects essentiels (théories des interactions, s'inscrivant nécessairement dans une perspective dualiste); mais aussi, en contre point, d'autres référents philosophiques plus ancrés dans une perspective d'immanence. - l'enjeu pour le formateur dans le face à face pédagogique : comment à chaque instant réinvente-t-il ou actualise-t-il une stratégie; quels sont les éléments qu'il va privilégier, consciemment et inconsciemment, dans cette actualisation; que se joue-t-il dans ce processus émergent, et qu'est-ce qui l'alimente ou le propulse? - enfin on examinera quelles conditions sont à installer par le formateur pour que les interactions formateur-apprenant soit au mieux constructives pour les deux parties, et au delà quelles exigences ou quelle ascèse personnelle en sont, pour le formateur, le corollaire (quelles combinaisons construites de savoir et de faire, résultant de son propre cheminement). Les référents théoriques utilisés s'appuieront pour l'essentiel sur les travaux de trois auteurs : Edgar Morin, Francisco Varela et le philosophe François Jullien (civilisation chinoise et approche taoïste du processus de décision).
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Rencontres MCX 6 - Poitiers, Futuroscope, 9 et 10 Juin 1997

Conjuguer pratiques et complexité : cognition et transdisciplinarité
9.1	Le face à face et la décision dans L'entreprise F. PAROUTY, université de Tours, Groupe Transform'
B
Lundi 9 Juin, 14h-15h45
Considérons deux axes pour donner à comprendre (au sens Maffesolien) ce qui est en jeu dans le face-à-face managérial : 1 - L'organisation du commandement dans l'entreprise. Pour faire simple, disons que la pyramide hiérarchique est la structure la plus utilisée. Les échecs repérés dans son fonctionnement font envisager d'autres structures susceptibles de renforcer l'efficacité des personnes. Si la logique veut que ces nouvelles formes remplacent la première, les exigences personnelles des dirigeants font qu'elles sont superposées. De ce fait, ce qui aurait dû/pu redonner le goût du travail n'est que superposition de deux grilles se renforçant mutuellement et qui ôtent lepeu de libertés et d'autonomie que l'employé commençait à acquérir. L'échec managérial est de plus en plus visible. Exemple : M. Blanc menaçant les managés d'Air-France de quitter son poste si ces derniers n'obéissaient pas ! Ces constatations nous amènent à dire que les hommes peuvent changer leur Fonctionnement, à la condition qu'ils ne "se cachent pas" derrière la structure. Tentons d'entrevoir comment ils "fonctionnent". 2 - Les structures mentales Une structure mentale du manageur. * Il est courant de dire que nous sommes dans une logique Prométhéenne (maîtrise du monde par toute technique imaginable). Cette maîtrise pourrait être étendue à l'homme lui-même ! Il n'est que de se rappeler l'esclavage pas si lointain. * Un modèle managérial incontesté à l'époque réside dans le personnage d'Ulysse. En effet, il avait un but à atteindre (le retour chez lui à Ithaque) et il avait besoin d'un équipage pour un voyage de dix ans. Comme si le but seul comptait, il perdit tout et aborda Ithaque en solitaire : il avait gagné au prix du sacrifice de tous les autres. Quel manageur moderne n'a pas rêvé un jour d'avoir des ouvriers zélés et désintéressés, prêts à se sacrifier pour son entreprise ? * Actuellement, c'est plutôt la communication qui est vedette dans l'entreprise et doit faciliter les rapports manageur/managé... C'est Hermès qui prendrait le pas sur les deux autres personnages. Il serait là pour créer les conditions de l'échange manageur/managé. En face de chacun de ces personnages manageurs, doit correspondre un personnage managé susceptible d'obéir dans le même registre. Ce qui nous amène à une structure du managé. Une structure mentale du managé. * En face de Prométhée se trouve rien de moins que la race humaine dans son ensemble, avec ses contradictions et paradoxes. * En face d'Ulysse se trouvent ses marins, masse indifférenciée d'individus corvéables : le peuple, ou, pour rester dans le domaine de l'entreprise, les managés. * Avec Hermès, initiateur d'un chemin qui doit en croiser un autre (pour que la rencontre manageur/managé ait lieu), c'est l'Homme qui est en jeu, c'est-à-dire la personne.
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Rencontres MCX 6 - Poitiers, Futuroscope, 9 et 10 Juin 1997