Voilà un livre fort original et consistant où se côtoient dans leur variété des façons d’apprendre et de re-chercher, à la fois des apprentis, des formateurs, des ingénieurs et des chercheurs tous engagés, singulièrement, dans ce qu’il devient quasi banal de nommer l’alternance en éducation. Tous engagés dans ce que les acteurs - auteurs de cet ouvrage désignent comme un double processus enchevêtré, la recherche et la production de savoirs, tendu entre des lieux distincts et rendus complémentaires que sont l’école et l’entreprise. Un livre de plus sur l’alternance, diront certains ! Certes, mais pas un livre tout à fait comme les autres, un livre original et différent , au moins pour trois raisons.

         La première, d’ordre épistémologique, est à mon sens la plus importante. Ce livre est porteur d’une idée qui mérite d’être pensée dans tout acte de formation. L’Homme, l’être humain est responsable de sa pensée, de sa connaissance et de ce qu’il fait. Cette idée posée par E. Von Glaserfeld, (1988), dans l’invention de la réalité, constitue une donnée  fondamentale de la pensée constructiviste puisqu’elle prend à contre-pied une position plus couramment admise où la connaissance est considérée comme une réalité objective postulée indépendante du regard et de la conscience qu’en ont les apprenants et/ou les chercheurs. Dès lors, il s’agit dans cet ouvrage, de concevoir la formation en alternance par … et pour le sujet se formant, en prenant  ses expériences, et le travail sur la valeur de ces expériences comme terreau de la formation. Ces conceptions de la formation ancrées dans « l’ingénium », cette étrange faculté de l’esprit humain qui est de relier pour comprendre et pour faire, tendent à mettre le sujet humain en projet pour penser, rechercher, inventer ce qu’il est, à propos d’objets complexes : son histoire, son métier, ses actions, afin de… connaître (co-naître). Ainsi, que ce soit pour l’apprenant, le formateur, l’ingénieur ou le chercheur, l’acte cognitif de concevoir sa formation relève de trois processus fondamentaux :

-        il prend sa source dans l’expérience, conjonction de l’acteur et de l’action située dans le temps (sujet - objet - projet - trajet),

-        il se raisonne par des heuristiques de recherches, raisonnements plausibles et convenables pour l’acteur, l’action, et l’organisation,

-        il prend forme (formation) par des modélisations, c’est à dire des productions de savoirs intentionnelles et contextualisées.

     Ces trois grandes formes de processus à concevoir et à agir singulièrement, peuvent constituer des fondements pour des formations conçues et construites autour du triptyque : se former, par la recherche, en alternance. En cela, ce livre constitue un apport de premier ordre, puisqu’il tend à nous montrer comment et pourquoi ça marche, au moins du point de vue des acteurs concernés.

       La seconde est d’ordre théorique. Ce livre nous conduit à penser l’alternance dans ses rapports aux différentes formes de savoirs. Traditionnellement, le savoir formel, souvent théorique, constitue la référence à toute action de formation, mais on sait maintenant que ces rationalités appliquées ou conçues à priori, risquent de limiter le champ des actions et donc des significations possibles pour les sujets. Cet ouvrage nous montre d’abord que l’alternance conçue comme processeur et processus de recherche(s), fait exploser les conceptions plus classiques des rapports sociaux à la formation en redistribuant les cartes autour du « pouvoir de former » et du « pouvoir se former ».  Ensuite, il nous conduit à reconnaître et à mettre en reliance la pluralité des formes de savoirs : informations, connaissances, compétences…dès lors que ces formes de savoirs restent raisonnables, c’est à dire quand elles engagent chez les sujets un vouloir, une situation et une décision ; ou encore, quand elles permettent au rationnel de devenir signifiant (raisonnable) et à la rationalité de devenir familière… Que ces formes de savoirs restent aussi raisonnables dans l’appréhension qu’on en fait, en évitant par exemple le piège de la transparence totale, ou du fantasme de maîtrise. Toute forme de rationalité à ses limites. Est-il possible par exemple, de rendre explicite, comment je m’y prends pour négocier un virage serré à bicyclette… sans tomber, ni sortir de la route ? Quand bien même je peux le faire d’une manière convenable, ni les théories, ni mes narrations, ni mes réflexions n’épuiseront  les formes de rationalités à produire. Quand paradoxalement, faire, c’est taire ! En revanche, celui qui re-cherche, qu’il soit apprenti, formateur ou chercheur (ou les trois à la fois), celui qui explore et  tâtonne, qui admet qu’il ne sait pas faire (ou ne sait pas), devient celui qui est le plus apte à parler des savoirs et/ou compétences… qu’il n’a pas, et devient ainsi apprenant-chercheur.

      La troisième, est d’ordre pratique et opérationnelle. Ce livre nous incite à penser l’alternance dans ce qui fait sa substance, c’est à dire la rencontre de l’autre (l’altérité…), et de l’autrement. Autres personnes, autres lieux, autres temps, autres savoirs, autres façons d’ apprendre…Un bel exemple nous est fourni en ce sens par la rencontre d’auteurs - acteurs  écrivant l’alternance chacun de son point de vue, mais avec en commun ses singularités d’apprenant et de « chercheur de ce que je peux apprendre de l’autre et de l’autrement ». Ce grand principe peut constituer à lui seul un des fondements pour un développement de l’autonomie et d’une alternance à visage humain. Rappelons que l’autonomie s’acquiert de manière aléatoire par couplage entre les principes sélectifs de l’être vivant et les éléments sélectionnés dans l’environnement par échanges d’énergie et d’informations. En effet, la capacité de l’apprenant et/ou du chercheur à prendre en compte les différenciations, c’est à dire la variété, l’hétérogénéité d’autres formes jusque là non repérables, et simultanément à transgresser la redondance interne, devient primordiale. Ces différenciations - appropriations permettent, à leur tour, en étant projetées sur l’environnement, une nouvelle réorganisation interne…et ainsi de suite. Voilà, en disant  vite, comment on peut apprendre de, et dans l’alternance, dès lors que l’on adopte une posture de chercheur, ce que nous montrent de manière tout à fait convaincantes ces diverses et riches contributions.

     Pour ces trois raisons, bien que non suffisantes, ce livre peut ouvrir de multiples voies aux apprenants, aux formateurs et aux concepteurs, mais aussi aux chercheurs dans l’alternance. Il contribue largement à la mise en place d’une théorie (mais aussi d’une pratique), de la formation pensée comme un  équilibre réfléchi  entre l’exigence d’universalité ( P. Ricoeur, 1990) et la  nécessaire cohésion systémique appartenant au sujet se formant, construite entre expériences – actions – connaissances, mises en recherches et modélisées… pour concevoir sa formation

Jean Clénet