"Nous avons choisi ce titre pour être provocateur. Parce qu'il n'y a pas de communication sans provocation, sans surprise... On a l'habitude de voir l'école comme un lieu où l'on reçoit..." Un savoir du dehors. Et si ce savoir, devenant connaissance se produisait et se reproduisait... du dedans ! L'interpellation de G. Lerbet, publiée dans une collection de recherches pédagogiques (et préfacée par André de Peretti) risque pourtant de ne provoquer que les pédagogues de profession ; alors qu'elle devrait perturber aussi non seulement tous ceux qui font "profession de pédagogie" sans en être des "professionnels" assermentés, nous tous donc ; et qu'elle devrait surprendre les "clients" de ces professionnels assujettis, administrés, diplômés, élèvesi nous tous, là aussi ! Peut-être aurait-il pu l'intituler : "contribution contemporaine à un renouvellement des épistémologies des sciences de l'éducation" ? En précisant que son projet était de proposer une nouvelle lecture des sciences des systèmes et de l'information, de la communication et de l'organisation, de l'autonomie et de la complexité, en demandant à ces "savoirs du dehors" ce qu'ils peuvent nous dire quant à la formation de nos "connaissances du dedans". Ainsi présenté, le projet de G. Lerbet suscitera peut-être quelques nouveaux lecteurs, voire quelques nouvelles relectures, de"l'Ecole du dedans" ? Par moment sans doute ces lectures seront critiques : les "savoirs du dehors" appellent querelles d'experts, et je discuterai pour ma part les interprétationspar trop "énergétiques" qu'il propose des concepts clefs sur lesquels il appuiera souvent son argumentation (Information, connaissance, entropie, sens, autonomie) en s'aidant trop exclusivement de références non décapées de leur gangue matérialo-positiviste : Shannon, Brillouin, Costa de Beauregard, Lupasco, Schrodinger, Atlan, Varela... sont-ils aussi pertinents pour étayer son propos qu'il l'assure ? Je crois, pour ma part, avec Bateson, que tout mimétisme avec la théorie énergétique pour interpréter la complexité de l'organisation cognitive ou de la communication sociale risque de nous conduire au "non-sens" ! Mais G. Lerbet me fera très justement valoir que ces références nous aident parfois puissamment dans nos entreprises de construction épistémologiques, et surtout qu'il a veillé à ouvrir autant que faire se peut l'éventail de ses références, sans se laisser enfermer dans les champs de l'énergétique dure ou molle ! N'est-il pas un des meilleurs interprètes de la pensée de J. Piaget et de son évolution ? (Il faut lire son "Actualité de Jean Piaget" publié dans la Revue Française de Pédagogie, N° 92 juillet 1990, pp. 5-14). Mais ces querelles d'experts sur "les savoirs du dehors" ne sont que des ingrédients anecdotiques pour nos exercices individuels et collectifs de (re ?)production de nos "connaissances du dedans". Et, que l'on soit ou non "pédago" ou"psy" de profession, la méditation (illustrée) à laquelle nous invite ici G. Lerbet nous concerne alors au premier chef. Si nous voulons qu'enfin l'apprentissage devienne une école intérieure et ouverte, qui soit à la fois assimilation solidarisante (production de schème, et donc de symboles) et accommodation autonomisante (plutôt que mecanisme de contrôle interne), il nous faut reprendre et poursuivre la méditation "productive de sens" à la fois épistémologique et pragmatique que développent pour nous G. Lerbet et les pionniers "post-piagétiens" des "nouvelles sciences de l'éducation".